Indicadores de Calidad Educativa

INDICADORES DE CALIDAD EDUCATIVA

Por Esteban Chacalluca Larico

Una de las características de la calidad educativa es la asistencia de alumnos a las unidades educativas, institutos y universidades durante niñez, adolescencia, adultez y vejez. En Bolivia, la deserción escolar crece cada año.

Haciendo la comparación con la educación de España, Ministerio de Educación Cultura y Deporte (2014) donde las edades correspondientes a la educación obligatoria están comprendidas entre los 6 y los 15 años utilizando como población de referencia la derivada de las estimaciones, hay 13.991 personas sin escolarizar a los 16 años, 38.248 a los 17 y 95.718 a los 18; la cifra se va incrementando con la edad, hasta alcanzar las 381.772 personas a los 24 años. En las edades de Educación Infantil sucede lo contrario: la población sin escolarizar desciende según aumenta la edad considerada, desde 429.327 niños con menos de un año hasta 11.314 niños con 5 años. No obstante, es preciso tener en cuenta que tanto estos datos como las tasas que se describen a continuación pueden verse afectados por discrepancias entre las cifras reales de población y las estimaciones con las que se trabaja.

Este dato es alarmante por tratarse de un país cuyo desarrollo potencial y la calidad educativa ha avanzado en los últimos años. Sólo entre 5 a 15 años hay atención obligatoria del estado, luego la desescolarización aumentó significativamente de 13.991 a 381.772 solo en 9 años de 16 a 24 años de edad. Sin embargo, para la educación boliviana es un dato muy alto a comparación de la culminación de estudios en secundaria. En Bolivia una mayoría termina el Bachillerato por obligación de sus padres y no así para acceder al estudio superior.

Continuando con los datos de España 2011 - 2012, la escolarización sigue la siguiente progresión: 96,7% a los 16 años, 91,1% a los 17 años, 78,7% a los 18 años, 53,1% a los 21 años y 28,5% a los 24 años. Esto significa que el 71,5% de las personas a los 25 años ya no asisten a las universidades e institutos para realizar el estudio de postgrado.

En el curso 2011-12, asisten a centros educativos públicos el 65% de los alumnos de E. Infantil, el 68% en E. Primaria, el 66% en E. Secundaria Obligatoria, el 76% en E. Secundaria segunda etapa, el 79% en E. Superior no universitaria y casi el 86% en E. Universitaria.

La esperanza de vida en educación aumentó a 18,2 años a comparación de los años 2006-07 en 1,1 años, que significa mayor atención del estado y la sociedad por la educación de los niños y jóvenes.

Las tazas de escolarización han avanzado a los 3 y 4 años de edad. La desescolarización prevista en Europa para 2020 está debajo de los 10%. Esto es un desafío fuerte para reducir el analfabetismo y la desescolarización durante los últimos años. En el curso 2011-12, las tasas de escolarización en el conjunto de las etapas del sistema educativo son un 96,5% a los 16 años, y un 69,4% a los 19 años. Por tanto, el porcentaje de población escolarizada disminuye según se eleva la edad considerada. A los 18 años, un 38,3% de la población se encuentra en Educación Secundaria segunda etapa y un 29,5% en Educación Universitaria. La escolarización en Educación Superior está adquiriendo cada vez mayor importancia.

Para la E. Superior, las tasas de escolarización en el total del sistema educativo van disminuyendo gradualmente a medida que aumenta la edad. “En el curso 2011-12, están escolarizadas el 78,2% y 69,4% de las personas de 18 y 19 años, respectivamente. Atendiendo a edades posteriores, están escolarizadas el 61,9% de las personas de 20 años, el 52,5% de las de 21, el 44,2% de las de 22, el 35,9% de las de 23 y el 27,1% de las de 24 años” (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014:26)

La escolarización en educación superior en España es de 27,1% a los 24 años, y que tiende a ascender en los próximos años.

Las tasas brutas de titulación en España son 22,6% para el Grado Superior. Las tasas correspondientes a las mujeres son más altas que las de los hombres. Esto es mucho a comparación de la educación boliviana. En las universidades de Bolivia, se postulan 10000 personas para una carrera, ingresan sólo 250 personas, terminan la carrera sólo 50 y se titulan a penas 15 a 20 profesionales, de esta sólo trabajan menos de 10 profesionales, el resto está en la calle dedicándose a otra actividad como ser conducción de movilidad, comercio, albañilería, carpintería, cerrajería, etc., esta es la realidad boliviana.

Las competencias que deben poseer los estudiantes de España en áreas científicas y sociales son muy avanzadas a lo que un estudiante boliviano pueda realizar en el nivel secundario. La capacidad de resolver problemas científicos, dar propuestas de solución a problemas sociales son aspectos que se aprecia. Mientras en Bolivia, recién se dio los pasos significativos a través de las Olimpiadas Científicas.

La retención escolar se visualiza con el objetivo de mejorar la calidad educativa. Sin embargo, en Bolivia, la retención escolar de acuerdo a la Ley 070 es muy baja tanto en primaria y secundaria no porque los estudiantes tienen la calidad académica superior a los de Europa, sino por la política del gobierno no se permite mayor cantidad de reprobados, caso contrario se aplica el proceso administrativo. Por temor al proceso administrativo, los maestros aprueban al estudiante que no pudo superar la materia. Se maneja la siguiente versión “no hay un estudiante que no sepa nada”. Pero, no reúne las competencias que el estudiante debería tener a comparación de un estudiante extranjero.

En conclusión, la educación española y europea está orientada al logro de la calidad educativa a nivel europeo aunque en otros países orientales la educación es más avanzada. Sin embargo, en Bolivia se gesta una educación sociocomunitaria y productiva con muchas deficiencias y sin tener un norte visible, se enfrasca en medio de cuestiones políticas del gobierno de turno con el propósito de ideologizar las propuestas socialistas y comunistas, adoctrinándose las ideas socialistas a los maestros y estudiantes antes de proponer una educación que responda a las necesidades más importantes en la postmodernidad.

BIBLIOGRAFÍA

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2014). Sistema estatal de indicadores de la educación 2014. España: Secretaría General Técnica.

INTER Y TRANSDISCIPLINARIEDAD EN EDUCACIÓN SUPERIOR

INTER Y TRANSDISCIPLINARIEDAD EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Por Esteban Chacalluca Larico

Introducción

A finales del siglo XX se produce la crisis en las universidades de todo el mundo por la influencia de la sociedad globalizada e informatizada. La UNESCO sugiere a las universidades a propiciar el análisis del servicio a la sociedad a través de la educación inter y transdisciplinar con el fin de contar con la visión holística. Así también, Morin comparte esta posición de que la sociedad vive en la complejidad y se debe darse respuestas a esta variable:

El pensamiento complejo, que está en la esencia de la interdisciplinariedad, mantiene una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento. La esencia de la educación, en su visión del pensamiento complejo, radicaría en los siete saberes fundamentales que la educación del futuro debe tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura: 1. El conocimiento del conocimiento; 2. Los principios de un conocimiento pertinente; 3. Enseñar la condición humana; 4. Enseñar la identidad terrenal; 5. Enfrentar las incertidumbres; 6. Enseñar la comprensión y 7. Enseñar la ética del género humano (Morin, 2007: 9).

Esto significa que la educación no debe parcelar el saber humano en áreas y tampoco el conocimiento se debe considerar acabado porque nada es estático sino, lo dinámico del conocimiento y la humanidad hace que la visión del futuro cambie.

La Conferencia Regional de América Latina y El Caribe (2008), declaró que: la educación general, y la superior en particular, son instrumentos esenciales para enfrentar exitosamente los desafíos del mundo moderno y para formar ciudadanos capaces de construir una sociedad más justa y abierta, basada en la solidaridad, el respeto por los derechos humanos y el uso compartido del conocimiento y la información. La educación superior constituye un elemento insustituible tanto para el desarrollo social, la producción, el crecimiento económico y el fortalecimiento de la identidad cultural, como para el mantenimiento de la cohesión social, la lucha contra la pobreza y la promoción de la cultura de la paz (p. 3)

La UNESCO ratifica la necesidad de que las universidades e institutos y colegios universitarios trabajen de cara al contexto y al momento histórico con sentido de pertinencia, de apertura a nuevas formas de aprendizaje que se correspondan con: (a) las características de vida del trabajador; (b) las modalidades curriculares concretamente flexibles, que se ofrezcan de manera continua y permanente para mejorar y actualizar la formación profesional; (c) la superación de la condición de estancos en la organización curricular; (d) la aceptación de que lo inter y lo transdisciplinario es esencial para comprender la compleja realidad que vivimos; (e) la idea de que el conocimiento disciplinario es importante, mas no puede ser lo que prive en un currículo para esta época;(f) la formación de los valores en una perspectiva de problematización y de transversalidad, con un sentido claro de lo que requiere el ciudadano profesional de manera que en esta sociedad del conocimiento, se puedan ofrecer estudios en tiempos adecuados a fin de aprovechar la actualización del conocimiento en un mundo donde el volumen y la variedad de información supera la capacidad del currículo para organizarla de una manera viable que haga posible su asimilación por parte del estudiante y del profesor.

Esto significa que la educación universitaria en cualquier contexto deberá responder a las necesidades de la sociedad de la información y globalizada.

Interdisciplinariedad

La interdisciplinariedad se aplica al trabajo científico que requiere metodológicamente de la colaboración de diversas disciplinas y, en general, la colaboración de especialistas procedentes de diversas áreas tradicionales. Para esto se requiere la participación de grupos de investigadores, estudiantes y maestros con el fin vincular e integrar disciplinas que ayuden a resolver problemas como calentamiento global o enfermedades no resueltas. “Es un conjunto de disciplinas conexas entre sí y con relaciones definidas a fin de que sus actividades no se produzcan en forma aislada, dispersa y fraccionada” (Tamayo y Tamayo, M., 2004: 172).

Al resolver problemas, cada vez se requiere las interacciones e interconexiones entre componentes económicos, sociales, culturales, políticos y otros.

Ortega y Gasset (1937) en la Rebelión de las Masas, denominó “la barbarie de la especialización”, “esa casta de hombres sobremanera extraños que son los especialistas. Son aquellos que saben muy bien su mínimo rincón de universo, pero ignoran de raíz todo el resto”. Por su parte, Morin (1994), plantea la situación refiriéndose a “la barbarie al interior de la ciencia”. Esa barbarie representada en “el pensamiento disciplinar, la compartimentación en disciplinas”.

Para Lafrancesco (2004), la interdisciplinariedad debe estar fundamentada en procesos de investigación y evaluación continua y debería considerarse como una aproximación sucesiva que se logra en la elaboración permanente y colectiva a través de la conformación de bloques programáticos y unidades integradoras.

La educación superior se problematiza “desde una diversidad experiencial que define a la realidad como multidimensional, lo que exige tomar en consideración informaciones relativas a todas las dimensiones con capacidad para involucrar a personas y colectivos sociales” (Inciarte, 2003:38).

Por esta razón las políticas educativas de los países latinoamericanos en la actualidad sugieren a las universidades a implementar la educación interdisciplinar y transdisciplinar, donde se realizan la interacción entre dos o más disciplinas que producen una interconexión y un enriquecimiento recíproco apoyándose cada disciplina de manera constante.

Transdisciplinariedad

La transdisciplinariedad está referida a las formas de investigación integradoras. Esta acepción contrasta con la comprensión de la transdisciplinariedad como un principio de unidad del conocimiento más allá de las disciplinas (Nicolescu 2002). La transdisciplinariedad comprende una familia de métodos para relacionar el conocimiento científico, la experiencia extra-científica y la práctica de la resolución de problemas. En esta comprensión la investigación transdisciplinar se orienta hacia los aspectos del mundo real, más que a aquellos que tienen origen y relevancia sólo en el debate científico. Una cuestión de mayor importancia en la investigación transdisciplinar es hasta qué punto se consigue la intergración de las distintas perspectivas científicas.

Nicolescu (1997), en la dinámica que se engendra por la acción simultanea de varios niveles de realidad. De allí, que la transdisciplinariedad se nutre de la investigación disciplinaria, la cual, a su vez, tiene más lógica y sentido a través del conocimiento transdisciplinario; en consecuencia, son complementarias, no antagónicas. Lo que se busca es aportar un conocimiento totalizador sobre el mundo.

Esto significa que la investigación disciplinaria y la integración de áreas que se complementan para crear el conocimiento que generalice hacia el mundo exterior.

García Guadilla (1998), dice que el enfoque disciplinario comienza cuando el sujeto empieza a interpretar la realidad que por si es transdisciplinaria. Por tanto, una educación transdisciplinaria no está alejada de la realidad, sino está inmerso a las actividades de la cotidianidad.

Además Martinez Miguelez (2005), resalta la transdisciplinariedad a través del dialogo, como instrumento operativo, se busca comprender los enfoques, puntos de vista, perspectivas de los otros, desarrollando, mediante un esfuerzo compartido, los métodos y técnicas que permitan la construcción de un nuevo espacio intelectual y de una plataforma mental y vivencial compartida.

Entonces, se busca la creación de un metalenguaje que permita articular las similitudes conceptuales presentes en las diferentes disciplinas y a partir de ello construir nuevos esquemas que faciliten las interacciones globales.

Martinez Miguelez (2005), explica que una ciencia transdisciplinaria y transcendente se vuelve necesaria para comprender los amplios y complejos procesos del clima actual, que no pueden ser relacionados de manera simple con disciplinas particulares que ayudan a complementarla.

El conocimiento transdisciplinario surge como una necesidad social, vinculada estrechamente con lo educativo, lo social, lo económico y lo ecológico. Según Carmona (2004), es la alternativa para solucionar las carencias sociales a través del dialogo entre diversas disciplinas, para que produzcan respuestas oportunas, viables y confiables.

Todas estas concepciones de los autores se inclinan a una educación integral a partir de varias disciplinas interrelacionadas para lograr las competencias favorables en esta época donde la sociedad necesita encontrar el diálogo consigo mismo, con los demás y con la naturaleza.

Conclusión

Por tanto, el inter y transdisciplinariedad surge como una respuesta y enfoque ecológico que permitirá la conservación de la naturaleza y su vinculación con actividades cotidianas del hombre. Es un regreso a la forma más natural de la vida humana y su interrelación con otras sociedades creando la mancomunidad sin parcelar el conocimiento, posibilitando la dinámica educativa, social, cultural, económica, política, ecológica, científica y tecnológica entre países buscando la integración del desarrollo humano.

La Ley de Educación N° 070/2010 promueve una educación especializada y a la vez de vocación para el servicio a la sociedad. Asimismo, el enfoque educativo sociocomunitario y productivo está direccionado hacia la integración de áreas para la formación integral y holística del estudiante.

BIBLIOGRAFÍA

Carmona, M. (2004). Transdisciplinariedad: Una propuesta para la Educación Superior en Venezuela. UCV. Caracas. Mimeografiado.

Comisión Nacional de Currículo. (2010). VIII Reunión Nacional de Currículo y II Congreso Internacional de Calidad e Innovación en La Educación Superior. Venezuela.

García G., C. (1996). Situación y principales dinámicas de transformación de la educación superior en América Latina, Paris, UNESCO.

Inciarte, A. (2003). Interdisciplinariedad y Formación de Postgrado: Revista Venezolana de Ciencias Sociales. Volumen 9. N.1. UNERMB. Venezuela: Maracaibo.

Lafrancesco, G. (2004). Currículo y plan de estudios: estructura y planeamiento.

Bogotá: Magisterio.

Martínez M., M. (2005). Transdisciplinariedad y lógica dialéctica. Disponible en:

catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/.../ladi/...b_m/bibliografia.pdf.

Morin, E. (1994). Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona, España: Gedisa.

Nicolescu, B. (1997). La Transdisciplinariedad busca discípulos. Francia: Le Monde de la Educación de la Cultura de la Formation. Nº 252.

UNESCO (2009). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción y Marco de Acción Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. Paris. 5-8 de julio.

Tamayo y Tamayo, M. (2004). Diccionario de la investigación científica. México: 2ª ed., Limusa.

COMPETITIVIDAD Y COMPLEJIDAD EN LA EDUCACIÓN BOLIVIANA

COMPETITIVIDAD Y COMPLEJIDAD EN LA EDUCACIÓN BOLIVIANA

Por Esteban Chacalluca Larico

Introducción

La educación actual en Latinoamérica y Bolivia enfrenta los retos más complejos para responder a las necesidades inmensamente complejas. Se vive en un mundo lleno de estructuras sociales con una interrelación a nivel económico, político, social, cultural, filosófico, psicológico, científico, tecnológico, etc.

Según Tobón S. (2007), el enfoque complejo por competencias se implementa en los países europeos como España, Portugal, Latinoamérica como Chile, Colombia, Ecuador, Venezuela y México. Sin embargo, en países como Paraguay, Uruguay, Bolivia y Centroamérica todavía su aplicación es muy baja debido a la implementación de otros enfoques que están enraizadas y por la resistencia a la transformación.

En educación superior la transición de materias o asignaturas a módulos de a poco va encontrando sentido; pero se presenta la dificultad de la discontinuidad de áreas de conocimientos para llevar a la práctica continua. Es decir, aún persiste la transmisión de conocimientos que se estancan sin centros de experimentación, lo que implica reorganizar los módulos de aprendizaje para su continuidad en la vida diaria.

La competencia se vive a diario en el mercado laboral, económico, político, cultural, social, etc. Entonces, los planteamientos del diseño curricular deben responder a la competitividad.

Enfoque Complejo en Educación

Sergio Tobón en su artículo el Enfoque Complejo de las Competencias y el Diseño Curricular por Ciclos Propedéuticos, identifica las características de una educación bajo el enfoque complejo: 1) las competencias se abordan desde el proyecto ético de vida de las personas, para afianzar la unidad e identidad de cada ser humano, y no su fragmentación; 2) las competencias buscan reforzar y contribuir a que las personas sean emprendedoras, primero como seres humanos y en la sociedad, y después en lo laboral empresarial para mejorar y transformar la realidad; 3) las competencias se abordan en los procesos formativos desde unos fines claros, socializados, compartidos y asumidos en la institución educativa, que brinden un PARA QUÉ que oriente las actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación; 4) la formación de competencias se da desde el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de pensamiento complejo como clave para formar personas éticas, emprendedoras y competentes; y 5) desde el enfoque complejo la educación no se reduce exclusivamente a formar competencias, sino que apunta a formar personas íntegros, con sentido de la vida, expresión artística, espiritualidad, conciencia de sí, etc., y valores.

Esto significa una visión integral del ser humano completo, con la capacidad de ser una persona emprendedora para los negocios y transformar la realidad conflictiva en equilibrios sostenibles, que sean capaces de valorar lo relevante en los conocimientos en la formación académica, que puedan competir a partir de sus creaciones en la postmodernidad.

Haciendo una mirada al modelo educativo sociocomunitario y productivo que se implementa en Bolivia, también está dirigido a manejar el enfoque complejo y creando la competitividad de productos bolivianos.

Competencias en Educación

Para comprender mejor las competencias Bogoya (2000) subraya que las competencias implican actuación, idoneidad, flexibilidad y variabilidad, y las define como: “una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata de un concepto asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes…” (p.11).

Asimismo, las competencias deberán interpretarse como la capacidad y abordaje de tareas nuevas, y se resalta como:

“Una capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se enseñaron” (Vasco, 2003: 37).

Es decir, las competencias adquiridas se aplican para resolver problemas en cualquier campo, en este caso las soluciones a problemas educativos ayudarán a transformar la sociedad. Massot y Feisthammel (2003) mencionan en las competencias elementos tales como estructuras de conducta, actuación en entornos reales y actuación en un marco profesional global.

Según Tobón (2007), las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas.

De esta concepción de competencias se resalta seis aspectos: procesos, complejidad, desempeño, idoneidad, metacognición y ética. Es decir, en cada competencia se hace un análisis para orientar el aprendizaje y la evaluación, lo cual tiene implicaciones en la didáctica, así como en las estrategias e instrumentos de evaluación.

El enfoque complejo ha creado la competencia en la formación académica de los profesionales, de ahí surge la pertinencia académica que hoy se exige en el proceso de institucionalización de cargos directivos en los ministerios y las compulsas para cargos en la docencia. Asimismo, la gestión de calidad fundamentada por aspectos evaluación de calidad del desempeño y evaluación de calidad de formación que posibilita la educación.

La gestión de calidad hoy en día se exige en todas las instituciones que compiten a partir de emprendimientos nuevos que hacen diferentes a las instituciones y empresas.

El mundo se centra en la competitividad

La sobrevivencia de las empresas, instituciones y estados hoy se mantienen valiéndose de la competitividad que ofrece al mercado laboral interno y externo. Para esto deben cumplir con los estándares internacionales. Además, se requiere mostrar la extrapolación de eventos que continuará sobre dicho evento.

Valiéndose de la película de Mel Gibson EL CASTOR, que presenta la extrapolación del personaje usando el títere para representar al jefe de la empresa que guía con una emotividad y garantizando la continuidad y desarrollo de la empresa, que al fin no puede liberarse del muñeco. Lo que muestra es que la sociedad se acostumbra a una forma de vida y se resiste a cambiar cuando aparece otra forma de tendencias, y lo que se presenta en la minoría de las personas facetas diferentes de comportamiento y acciones en distintos contextos para cambiar el mundo.

Esto es con el objetivo de alcanzar la competitividad en el mercado interno y externo. Las normas ISO, el modelo FQM de calidad miden la calidad esperada de un proyecto, programa, producto y actividades de aprendizaje promueven la competencia de las políticas de las empresas, instituciones educativas, universidad y otros con el fin de transformar la sociedad en forma continua.

La educación con una política internacional, es otro de los retos de este siglo que está basada en formación por competencias y una cobertura a nivel global en educación superior que posibilita al ciudadano del mundo estudiar en la universidad internacional. Ejemplo, la Fundación Universitaria Iberoamericana FUNIBER, facilita el estudio de posgrado en las universidades europeas y latinoamericanas cumpliendo las normas ISO 9001. Muchas instituciones educativas y universidades a nivel internacional tienen como base las competencias, tales como Proyecto Tuning de la Unión Europea, el Proyecto Alfa Tuning Latinoamérica y el Proyecto 6x4 en Latinoamérica. Todo esto permite la relación entre países y mayor fortalecimiento a través de la movilidad constante de estudiantes, docentes e investigadores hacia otras universidades y países.

Conclusión

El enfoque complejo de las competencias es una propuesta global para diferentes áreas del desarrollo humano. Las instituciones en distintos campos sobreviven a través de la competitividad. Si un profesional es competente y competitivo enfrentará los grandes desafíos del futuro, y aquel que no sea competitivo perderá su destino.

El diseño curricular en educación en los niveles inicial, primaria, secundaria, pregrado y posgrado deberá cumplir con los estándares que se exige a nivel internacional y no se puede negar que vivimos en un mundo globalizado. Las propuestas curriculares deberán plantear estrategias de solución a problemas del mañana.

La propuesta del modelo educativo sociocomunitario y productivo deberá responder a las exigencias del mundo globalizado a partir de la valoración de la producción nacional a la par de cualquier producto extranjero. Lamentablemente el Observatorio Plurinacional de Calidad Educativa OPCE no se rige de acuerdo a los estándares internacionales con la cortina de que aquí se crea otro modelo educativo, en la educación regular se evalúa las dimensiones: ser, saber, hacer y decidir, los cuales ya no son suficientes a la hora de medir la competencia de los bolivianos frente a otros. Si no somos competentes la postmodernidad nos hará servir de esclavos consumistas. Por tanto, se deberá promover la educación de los bolivianos y las bolivianas para el mundo y para el futuro.

BIBLIOGRAFÍA

BOGOYA, D. (2000). Una prueba de evaluación de competencias académicas como proyecto. En: Bogoya, D. y colaboradores. Competencias y proyecto pedagógico. Santafé de Bogotá. D. C: Unibiblos.

Massot y Feisthammel (2003). Seguimiento de la competencia y de la formación. Madrid, España: Ediciones AENOR.

TOBÓN, S. (2007). El Enfoque Complejo de las Competencias y el Diseño Curricular por Ciclos Propedéuticos. Madrid, España: Grupo CIFE (www.cife.ws)/stobón@cife.ws.

VASCO. C. E. (2003). Objetivos específicos, indicadores de logros y competencias ¿y ahora estándares? Educación y Cultura, 62, 33-41.

Orientación Curricular en la Sociedad Postmoderna

ORIENTACIÓN CURRICULAR EN LA SOCIEDAD POSTMODERNA

Por Esteban Chacalluca Larico

Conceptualización del Currículo

El currículo enfoca un plan de estudios, conocimientos de la fundamentación en el logro de los fines, la metodología a emplear en su desarrollo, los recursos, bases psicológicas, conocimiento de la cultura y el contexto. Se puede explicar el currículo basado en enfoques críticos, institucionales, constructivistas y en competencias.

El currículo a partir de la crítica y reflexiva puede llevar a una serie de actividades prácticas que busca lograr propósitos planteados.

“Una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” Stenhouse, L. (2003: 28).

Toda actividad educativa depende del diseño curricular que se plantea al iniciar el desarrollo. El currículo orienta lo que debe enseñarse, lo que deben aprender los alumnos, la manera en que se logra el proceso haciendo el uso adecuado de estrategias, métodos y materiales. Asimismo, el currículo se mantiene abierto para su mejoramiento y adecuación

“Un currículo que oferta una educación para que transforme una sociedad, a la vez que la sociedad demanda una educación que sea integrada al currículo. Una educación que avanza lento y una sociedad que avanza a pasos aligerados, resulta imposible poder vincularlas” Meza J. L. (2012:10).

Esto significa que el currículo cumple la función de proponer una forma de educación transformadora de la sociedad que demanda cada vez planteamientos adecuados al tiempo. Por tanto, en la postmodernidad el currículo se diversifica de acuerdo al avance social, cultural, científico y tecnológico con una visión del futuro.

A medida que se implementan nuevos enfoques educativos como dice Meza J.L. (2003) las reformas educativas, el diseño curricular, la aplicación del currículo, tienen que luchar contra la cultura de la resistencia, fundamentalmente de los que ejercen la profesión de enseñar, los profesores; la familia y la sociedad se unen también a esta cultura de la resistencia. Esto es, que en Bolivia una parte significativa de los maestros, maestras, padres de familia y la sociedad se resisten a cambiar esquemas al Implementarse el modelo educativo sociocomunitario y productivo. Entonces, sucede el choque entre la sociedad conservadora y la sociedad que desea enfrentar nuevos retos.

Siguiendo a Meza J.L., uno de los principios es el psicopedagógico, en el que influyen las investigaciones y estudios de los investigadores, que aportan en las teorías del aprendizaje y son: conductistas, cognitivas, de la gestalt, constructivistas o las basadas en competencias, siendo éstas los referentes que se emplean para llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje, por eso se habla de la construcción de conocimientos, de aprendizaje significativo o del desarrollo de competencias. Sin embargo, las investigaciones siguen profundizando las teorías de aprendizaje llegando incluso a teorías complejas.

Las tendencias pedagógicas también son diversas y son: la tecnología educativa, la escuela activa, la pedagogía directiva, la pedagogía liberadora, la operatoria, la diferenciada; y la otra pedagogía, la que no se ha definido, es la pedagogía virtual y su aplicación en el proceso cotidiano de las aulas, o bien una pedagogía del juego. Es decir, habrá una serie de propuestas y modelos pedagógicos que darán lineamientos de acuerdo al desarrollo social.

Componentes del Currículo

Los componentes del currículo varían de acuerdo al contexto y el tiempo, según César Coll, en su libro Psicología y currículum, afirma que los componentes son cuatro: 1) qué enseñar, es decir sobre los contenidos y los objetivos que se pretenden alcanzar; 2) cuándo enseñar, que es la manera de ordenar y secuenciar estos contenidos con sus respectivos objetivos; 3) cómo enseñar, referido a cómo estructurar las actividades que habrán de enseñarse y habrán de aprenderse y 4) qué, cómo y cuándo evaluar, referido a la manera efectiva de hacer una evaluación propositiva.

A partir de esta se pueden realizar las enmiendas necesarias y transformaciones para mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje. Así también, orientar la sociedad del futuro que está enfrascado en medio un conjunto de informaciones y conocimientos, lo que permite seleccionar y saber usar.

El proceso educativo y la elaboración del diseño curricular deben ser sustentados con el manejo de conceptos teórico y metodológico del currículo. Asimismo, el alumno deberá ser capaz de manejar las bases teórico – metodológicos orientados hacia la práctica educativa.

Por tanto, la elaboración del diseño curricular en el proceso educativo juega el papel importante para direccionar la cultura y la sociedad que se adelanta a pasos agigantados con el avance de la tecnología e información. No es suficiente centrarse en qué, cuándo y cómo enseñar o qué, cómo y cuándo evaluar, sino también cómo generar procesos de diálogo en el tiempo y espacio a través de procesos analíticos, reflexivos y críticos para construir y reconstruir la naturaleza humana direccionado a equilibrar los extremos sociales y convivir juntos de manera armoniosa.

BIBLIOGRAFÍA

COLL, C. (2004). Psicología y currículum. Paidós. México.

MEZA M., J. L. (2012). Diseño y Desarrollo Curricular. Red Tercer Milenio S. C. México.

STHENHOUSE, L. (2003). Investigación y desarrollo del currículum. Moratafalta editorial. Madrid.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. (2006). Análisis curricular. Fondo de la modernización de la educación. México.

ZABALZA, MIGUEL A. (2007). Diseño y desarrollo curricular. Narcea. Madrid.

Contenidos del Diseño Curricular y su aplicación en la Educación Transdisciplinar

Contenidos del Diseño Curricular y su Aplicación en la Educación Transdisciplinar

Por Esteban Chacalluca Larico

El Diseño Curricular de la Educación Regular del Estado Plurinacional de Bolivia está basado en la recuperación y fortalecimiento de los saberes y conocimientos de los pueblos, esto debe enmarcarse en el Currículo Regionalizado y respondiéndose al Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.

No solamente se debe referirse a qué enseñar sino también se debe enfocarse en el sentido de la educación empezando desde la percepción de la escuela, qué funciones cumple y hacia qué destinos conduce al estudiante.

Contenidos y la importancia de su desarrollo

Así como plantea Zabalza (2009), hablar de los contenidos no es sólo referirse a qué enseñar, si eso fuera ya poco, sino que supone situarse en una plataforma decisional, está condicionada por una serie de posturas respecto a qué es la escuela y para qué, qué peso ha de adquirir cada disciplina, con qué actitud nos hemos de acercar a los conocimientos, si disciplinas singulares o interdisciplinaridad, etc.

Existen dos dimensiones bipolares que permiten describir cuatro enfoques de contenidos y la enseñanza. Una primera dimensión bipolar se refiere al enfoque que se da a la materia o disciplina, la segunda dimensión bipolar se refiere desde las exigencias personales y subjetivas del alumno a la consideración pura y simple de la realidad.

A medida que surgen modelos de escuela innovando los proyectos educativos según la necesidad. La primera dimensión refleja la estructura interna de las disciplinas. La segunda dimensión refleja la realidad objetiva del diseño, es decir, debe incidir en el alumno para organizar los contenidos, de estos surgen cuatro estilos curriculares.

Centrado en las disciplinas y aprendizajes formales. Esto es, que el planteamiento académico deberá responder a las exigencias del programa. Se hace una fuerte influencia en los conocimientos. Como distingue M. Pellerey, uno que se transmite como valores culturales consolidados a través de la escuela y lo importante y actualidad de los contenidos a transmitir, áreas y materias.

Centrado en el niño, que tiene una fuerte influencia en el humanismo, espontaneo y natural. La idea básica es centrarse en el niño tal cual es. El eje de estructuración del papel de contenidos son los intereses, motivaciones, deseos, relaciones con personas y el medio del niño. La espontaneidad juega el papel importante en los temas a trabajar. El fin de esto es buscar la autorrealización, actividad, espontaneidad, autogestión y autonomía del niño. Esta concepción educativa se ha abandonado y criticado por Bruner y Entwistle por la falta de un mediador en el proceso como explican, la autodirección es dañosa cuando no se sabe a dónde va y por qué, tampoco volver al modelo prusiano seria productivo. Asimismo, el aula abierta que para algunos niños funciona mejor y para otros es amenazadora. La Reforma Educativa de 1994 se basó ente tipo de enfoque de enseñanza que para otros ya no estaba en vigencia.

Crítico, que está referido al cambio social desde la individualidad del alumno haciendo una lectura y análisis del contexto, así de esta manera se desarrolla una auténtica consciencia social. Los Autores como Freire, Makarenko y Barbiana apuesta por este enfoque buscando explicaciones de la situación real.

Tecnológico y funcional, que se refiere a la eficacia de la educación, la capacidad que debe poseer para hacer y lograr lo que se exige. Lo cual está enraizado en la administración. En esto se exige mayor cientificidad, competitividad. El objetivo de esta es lograr la funcionalidad y productividad del proceso de enseñanza.

De síntesis, que trata de sacar lo más sucinto del tema. Además, el docente deberá sintetizar lo contenidos y los cuatro modelos para mejorar el proceso de enseñanza.

En la actualidad, los enfoques analizados y los fines van cambiando, porque los modelos sistemático-radicales y tecnológicos han ampliado los contenidos y el logro de objetivos. Asimismo, la transdisciplinaridad se basa en este enfoque. No interesa dónde se llegue sino lo que se hace, una secuenciación funcional de contenidos que ayude integrar temas. Es la base a través de la cual las actividades de aprendizaje están unidas. Toda tarea didáctica tiene un contenido sobre lo que se trabaja. Los contenidos se consideran como el espacio de toma de decisiones en el desarrollo curricular.

Selección de contenidos

Para seleccionar los contenidos se requiere tomar en cuenta la naturaleza del proyecto y del marco de experiencias, y son los siguientes:

- Revisión de la literatura especializada, que permiten buscar establecer una serie de conceptos básicos, índice temático y estructura general del campo.

- Identificación de los contenidos axiales o nudos de ese campo, que requiere la presencia de un experto que ayudará a clarificar los conocimientos. La estructura del programa siempre será lo mismo, sólo cambiará la didáctica de implementación.

- Proceso experiencial, que va responder a las necesidades a medida que vaya surgiendo temas referidos a las necesidades. Conocer conceptos y temas no es suficiente, sino hay que vincularlos y filtrarlos a través de otras variables.

Para seleccionar los contenidos se deben tomar en cuenta los siguientes criterios generales: 1) Criterio de representatividad, que permiten seleccionar un buen reflejo del conjunto, progreso y coordinación entre elementos. 2) Criterio de ejemplaridad, que deberá ser de gran alcance lógico e instrumental. 3) Significación epistemológica, que promueve el respeto de la estructura de cada disciplina a partir de sistemas de conexión. 4) Transferibilidad, referido a la transferencia instructiva que permiten generalizar la aplicabilidad en situaciones distintas. 5) Durabilidad, que se refiere a lo que siempre fue y lo necesario que debe desarrollarse. 6) Convencionalidad y consenso, que debe reflejar la importancia y validez dentro de la comunidad educativa. 7) Especificidad, son los contenidos mínimos identificados por el programa oficial.

Secuenciación de contenidos

Después de seleccionar los contenidos se deberá ordenar para que incida en los resultados de aprendizaje, esta ordenación puede ser simple o compleja y son:

a) Secuencias simples o lineales, que puede ser homogénea, heterogénea, equidistante y no equidistante.

b) Secuencias complejas, que pueden ser alternativas, con retroactividad, espiral y convergente.

La aplicación de la secuencia depende del docente que combina entre lineales o entre complejas. Es recomendable que se haga una de las secuencias de manera combinada.

Estructura funcional de Contenidos.

La estructura funcional es el ensamblaje general de contenidos, a cómo incorporarlos a la estructura del proceso didáctico. Es una cadena de decisiones de acuerdo a las secuencias adoptadas. Es la acomodación permanente de piezas del conjunto. La selección de contenidos deberá se horizontal y vertical. “El contenido habría de ser congruente con los objetivos genéricos previamente determinados en los niveles de máxima generalización, de especificación y con los contenidos a nivel de ciclo o curso” Rodríguez Diéguez J. L. (1980:133)

Esto es, que el desarrollo de los contenidos siempre deberá ser congruente con los objetivos que se busca en el proceso de enseñanza.

Según Gimeno (1981), el modelo de asignaturas es criticable porque parcela el conocimiento, no facilita el conocimiento global de la realidad, no da salida a las aplicaciones del conocimiento, establece parcelas arbitrarias entre parcelas científicas no diferenciadas totalmente. El conocimiento crece en las fronteras interdisciplinares y es difícil conectar el contenido con los interese del alumno para luego facilitar el aprendizaje significativo.

Esta versión, en la actualidad se sigue discutiendo. La Ley de Educación 070 también cuestiona la parcelación de conocimientos. Porque el enfoque sociocomunitario productivo integra los conocimientos. Además rescata los saberes y conocimientos de los antepasados como parte de la cultura que se forja a nivel regional.

Postman y Weingartner señalan: lo que cuenta no es lo que uno diga a la gente, sino lo que uno les hace hacer. Con el fin de ver qué tipo de comportamiento promueven las clases.

Según Zabalza (2009), concentrarse sólo en tipos de un ecosistema resulta ser insuficiente y restrictivo porque la realidad que nos ayuda a conocer es más reducida de la que pretende abordar el programa. No basta con describir, graficar o improvisar, sino que se requiere un trabajo detallado e integrado. El propósito de dominar una disciplina significa adquirir su espíritu de la realidad de manera global con un sentido inclusivo y complementario.

En cuanto a las tareas escolares, el desarrollo y perfeccionamiento de las estructuras cognitivas deben articular la dimensión estructural y operativa de los contenidos que el estudiante posee. Según Bartolini (1979), los profesores tienen la función de introducir al alumno en su espíritu del contenido. Esto es, que cada disciplina aportará capacidad y aptitud para captar la realidad. En base a modelos teóricos y operativos.

Modelo Educativo Sociocomunitario y Productivo.

En base a modelos educativos emergentes de otras regiones y una crisis educacional después de más de una década de implementación de una educación constructivista de la Reforma Educativa de 1994, surge el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo en 2010, para promover un proceso de transformación social en convivencia comunitaria con la Madre Tierra, el Cosmos y una formación integral y holística del y la estudiante, a través del desarrollo de las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir.

La dimensión del ser, que desarrolla los principios, valores, sentimientos, aspiraciones, espiritualidad, religiones, cosmovisiones de la vida comunitaria. La dimensión del saber, que desarrolla el conocimiento empírico, los saberes y conocimientos holístico comunitarios, teorías, artes, ciencias y tecnologías. La dimensión del hacer, que desarrolla la práctica manifestada en actividades y procedimientos técnicos tecnológicos destinados a la producción material e intelectual, al desarrollo de capacidades, potencialidades, habilidades y destrezas para producir en bien de la comunidad, restituyendo al trabajo y la producción intelectual su carácter social. La dimensión del decidir, que desarrolla el ámbito político de la persona y que posibilita actuar con pensamiento crítico para asumir y definir acciones, identificar y solucionar problemas, así como el asumir desafíos de la vida, en la vida y para la vida.

Por tanto, se puede concluir que, los resultados de una buena o mala educación dependen del Diseño Curricular que se ha aplicado a un sistema educativo. Durante décadas y siglos se ha intentado experimentar viejos sistemas educativos favoreciendo sólo a pocos que tuvieron acceso a la educación formal. Y los resultados son desastrosos frente a otros países que lograron una educación para la mayoría. Una educación que integre lo social, político, filosófico, cultural, económico, científico y tecnológico de los pueblos apuesta por una mejora de la calidad educativa a través del despertar una visión global y ecológico del dominio del conocimiento haciendo uso adecuado de los medios de sobrevivencia.

Las consecuencias de la lectura de la realidad educacional boliviana forjaron construir otro modelo educativo que surge desde las raíces sociales y culturales de los pueblos que han tenido poco en cuanto a la oferta educativa.

BIBLIOGRAFÍA

BARTOLNI, P. (1979). Metodología e Didattica. Mondadori. Milán. Italia.

GIMENO, J. (1981). Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Anaya, Madrid. España.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2010). Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.

PELLEREY, M. Cultura ed Educazione nella Scuola Elementare: ricerca di una mediaciones, en GOZZER, G.: Ob. Cit., Págs. 98-125.

RODRIGUEZ DIEGUEZ, J.L. (1980) Didáctica General. Kapelusz, Madrid. España.

ZABALZA M. A. (2009). Diseño y Desarrollo Curricular. Narcea, S. A de Ediciones. Madrid. España.

Oferta académica en educación superior y la visión de la postmodernidad

Oferta académica en educación superior y la visión de la postmodernidad

Por Esteban Chacalluca Larico

La oferta académica de las universidades de Bolivia a comparación de las universidades latinoamericanas y del mundo es muy baja en cuanto a la formación académica que ofrecen para el mundo laboral. La universidad boliviana enfrenta la crisis de mantenerse en el sistema universitario con esquemas tradicionales en algunos casos y transformaciones a escalas desmedidos.

El proceso de formación académica que oferta la universidad boliviana está debajo de estándares internacionales. Esto es una preocupación para la comunidad universitaria. A esto se asocia los comportamientos antiéticos que promueven las universidades, directivos, docentes y estudiantes que perjudican el desarrollo del conocimiento.

La ética en el mundo laboral y social

En este tiempo de constantes cambios la sociedad requiere no solamente de teorías que incursionan la conservación de la ecología sino también de prácticas relacionadas con el discurso ecologista y global. Cada vez el actuar irracional se impone sobre la naturaleza y la vida se acorta gracias a los productos de la ciencia y tecnología.

El profesional que se ha formado en la universidad debería tener la ética formada y practicar en la fuente laboral, en el contexto social, cultural, político y el manejo de la producción tecnológica. Asimismo, en las relaciones interculturales se muestra la identidad social y profesional que se construye durante toda la vida. Sin embargo, en la mayoría de los casos sucede al contrario, la ética se presenta negativamente en la fuente laboral con los siguiente elementos: el consumo del alcohol, cigarrillo y otros productos dañinos a la salud del público lo cual es antiético en el ejercicio de funciones públicas y privadas. La sociedad considera que estas cosas son malas; pero, acepta cuando se trata de cultura o costumbres y tradiciones. Por tanto, vivimos en un mundo de contradicciones éticas y morales.

Otro de los elementos antiéticos y morales que suceden es el ofrecimiento de calificaciones a cambio de servicio personal, pago en efectivo y abuso de influencias que desprestigian la oferta y formación académica en educación superior. A los estudiantes que no pudieron alcanzar la nota de aprobación sólo le queda ofrecer algún beneficio al docente, porque esa es la condición que plantean algunos docentes que se corrompen en las casas superiores de estudio. Esta es la falta de ética profesional que asumen los docentes en las universidades públicas, además al apoyarse de la autonomía universitaria se sienten seguros de su concepción de la realidad. De la misma manera la organización de fiestas es la característica más importante que se muestra a nivel cultural; pero, la producción de conocimientos, ciencia y tecnología está debajo de lo aceptable.

Los directivos y docentes en las universidades públicas bloquean la conclusión del estudio de los profesionales a través de la burocracia. Los estudiantes concluyen sus estudios en su mayoría en más años de lo establecido, por el bajo rendimiento académico, la falta de apoyo pedagógico de parte del docente, por la falta de recursos y por no complacer a las exigencias condicionantes del docente. Solo pocos docentes de las universidades públicas asumen la responsabilidad de apoyar la formación académica de los estudiantes para forjar un país se apoya en sus profesionales.

Las universidades privadas incurren también en comportamientos antiéticos como el cobro excesivo de las pensiones, la venta de materiales, organización de actividades lucrativas, etc. Todos los aspectos antiéticos descritos de las universidades y docentes perjudican la calidad del estudio universitario. La sociedad percibe esta catástrofe profesional que se crea en las universidades y a partir de ella se crea una identidad social muy marcada con estigmas discriminatorios.

La universidad también debería cumplir la función reguladora en cuanto a la conservación del medio ambiente, los equilibrios entre el hombre y los fenómenos de la naturaleza, equilibrio entre la sociedad boliviana y las culturas occidentales, relación entre la sociedad boliviana y el avance científico y tecnológico.

“La búsqueda del beneficio rápido y la falta de previsión han llevado a la explotación intensiva de los recursos naturales, a las catástrofes ecológicas, a la agravación de los problemas del agua y de la desertificación, a la contaminación en todas sus formas. ¿Quién nos garantiza que, en el futuro, los avances científicos y tecnológicos traigan consigo soluciones y no nuevos peligros?” (Aranda, 2014: 19)

Por esta razón la universidad y sus profesionales cumplen la función reguladora y de conservación de la vida natural guardando la ética para las futuras generaciones.

Oferta y Calidad académica en Universidades públicas y privadas

La universidad ofrece un conjunto de conocimientos aplicables o no en la vida. Aún persisten los conocimientos de la colonia, república y el mundo occidental que no promueve la formación profesional. Ofrece otra cosa menos el conocimiento transformador, conocimientos que no tienen nada que ver con el área laboral. Esto sucede porque el mundo ha cambiado y las universidades se quedaron en la retórica.

Las universidades públicas y privadas se proponen mejorar sus pensum académicos adecuando a la modernidad y las exigencias actuales de estudio universitario; sin embargo, sus docentes y el sistema enseñanza no han cambiado, siguen enseñando conocimientos obsoletos.

La calidad académica que se ofrece en el pregrado es poco visual a comparación de las universidades extranjeras que ofertan mejor la calidad académica en el pregrado y posgrado porque la competitividad del mundo postmoderno exige mayor esfuerzo y mayor desarrollo científico y tecnológico. Sólo en los postgrados los docentes inspiran la transformación profesional porque para ejercer deben poseer formación académica a nivel internacional, lo cual exige la capacitación permanente y estandarización.

Mercado laboral ocupados por profesionales de otras áreas.

La universidad pública, al formar profesionales lanza al mercado laboral con una competencia inferior a un profesional calificado.

La globalización ha permitido que los profesionales extranjeros ingresen al Estado sin tocar la puerta, porque tienen suficiente conocimiento y pertinencia académica al optar algún empleo en el territorio boliviano.

Aquí se produce una oposición entre profesionales bolivianos y del extranjero. Ejemplo, los médicos titulados de las universidades públicas bolivianas sienten cierto rechazo hacia los médicos cubanos, porque el ego que llevan en su ser les influye actuar de manera negativa. Esto significa que algunos profesionales bolivianos no están formados para el mundo, sino solamente para cubrir algunos vacíos de los profesionales.

Por tanto, la concepción educativa en educación superior deberá cambiar y ayudar la transformación de la sociedad que cambia su mentalidad y su forma de vida a cada paso con una visión del pensamiento global, y que responda a las cuestiones más profundas de la vida natural.

BIBLIOGRAFÍA

Aranda, P. (2014). La transversal de ética en la educación superior boliviana y latinoamericana.

Neoevolucionismo cultural

Neoevolucionismo cultural

Por Esteban Chacalluca Larico

La cultura proviene del latín cultus, es un término que tiene muchos significados interrelacionados, originalmente significaba el cultivo del alma o la mente, pasando por la interpretación folklórica, cultivación de la espiritualidad o la individualidad libre como la expresión plena del ser auténtico y único. A su vez, proviene de la voz colere que significa cuidado del campo o ganado.

La cultura está asociada a tres sentidos básicos: gusto por las bellas artes y las humanidades patrón integral del conocimiento humano, creencia y comportamiento dependiendo de la capacidad para el pensamiento simbólico y el aprendizaje social, y actitudes, valores, metas y prácticas que caracterizan a una institución, una organización y comunidad.

A finales del siglo XIX Tylor, pensaba que las sociedades primitivas de su época eran residuos de antiguas formas culturales, por las que necesariamente habría pasado la civilización de Occidente antes de llegar a ser. En Estados Unidos, hacia la década de 1940 tomó el rumbo antropológico orientado hacia el neoevolucionista, interesado por el cambio social, cultural y las relaciones entre cultura y medio ambiente. Entonces, la cultura surgió como un concepto central de la antropología, abarcando todos los fenómenos humanos que no son el resultado de la genética.

Según Leslie White (1992) y Julian Steward (1992), que encabezaron la corriente neoevolucionista, la cultura es el producto de las relaciones históricas entre un grupo humano y su medio ambiente, de esta manera la cultura toma el carácter dinámico.

Steward y White conciertan que la cultura es sólo uno de los ámbitos de la vida social. Para White, la cultura no es un fenómeno. El aprovechamiento energético es el motor de las transformaciones culturales: estimula la transformación de la tecnología disponible, tendiendo siempre a mejorar. De esta manera, la cultura está determinada por el aprovechamiento del ser humano que se traduce en energía. La estructura social y la división del trabajo se reflejan en el sistema de creencias del grupo. Modificaciones en la tecnología y energía que se produce en este proceso. White, define a esto como el estudio de la cultura como fenómeno total.

Por otro lado Steward (1992), retomando la concepción de Kroeber la cultura como un hecho que se encontraba por encima y fuera de la naturaleza. Además sostiene que debía haber un diálogo entre ambos. Para Steward, la cultura es un fenómeno o capacidad del ser humano que le permite adaptarse a su medio biológico y la cultura sigue un proceso de evolución multilineal, de ahí que, no todas las culturas pasan de un estado salvaje a la barbarie y a la civilización. Además se inclina hacia el relativismo cultural.

Según Marshall Sahlins (1992), la evolución cultural sigue dos direcciones. Una de ellas crea diversidad a través de una modificación de adaptación: las nuevas formas se diferencian de las viejas. Y por otra parte, la evolución genera progreso: las formas superiores surgen de las inferiores y las sobrepasan.

El materialismo cultural de Marvin Harris, establece una triple división entre grupos de conceptos que atiende a su relación causal. La infraestructura que se refiere al modo de producción, tecnología, condiciones geográficas, etc., la estructura que se refiere al modo de organización social, estructura jerárquica, etc. y la supraestructura que consiste en valores religiosos y morales, creaciones artísticas, leyes y otros.

Mosterín (2009) define la cultura como la información transmitida por aprendizaje social entre animales de la misma especie. Sin embargo, ampliando al cosmos, la cultura no es un fenómeno exclusivamente humano, sino está adaptada en especies animales, humanos y no humanos superiores. Es decir, los humanos híbridos con los extraterrestres se adaptan a la realidad humana y tienden a superar los límites de la cultura humana.

De ahí que Giménez (2005) en su libro Concepción simbólica de la cultura, menciona que la dimensión simbólica está en todas partes, verbalizada en el discurso. Acarreando esta concepción simbólica a la cultura cósmica se puede decir que la simbología que se presenta en las grandes construcciones megalíticas, el código binario en las extensas figuras encontradas en los espacios abiertos de Inglaterra o cualquier lugar del mundo, los edificios construidos en la superficie lunar encontrados por la tripulación del Apolo 11, compuesta por el comandante de la misión Neil A. Armstrong y Edwin E. Aldrin Jr., esto hace notar que se debe ampliar el concepto de la cultura a nivel cósmico.

En las civilizaciones humanas, híbridas y no humanas, el significado de la cultura seguirá extendiéndose. Sin embargo, se deberá promover la integración social respetando la democracia cultural y social para fortalecer mejor la civilización humana. En términos de interculturalidad, la sociedad contemporánea que está basada en el uso de tecnología avanzada, se prevé una interculturalidad entre los habitantes del cosmos, donde se producen la interrelación, interacción e intercambio de los conocimientos de la ciencia y tecnología. Asimismo, la forma de vida para ensanchar la visión del futuro.

BIBLIOGRAFÍA

Mosterín, J. (2009). La cultura humana. Espasa Calpe. Madrid, España.

Sahlins, M. (1992). Evolución específica y evolución general. En: Bohannan, P y Glazer, M. (comp). Antropología. Lecturas. McGraw-Hill. Madrid, España.

Steward, J. (1992). El concepto y el método de la ecología cultural. En: Bohannan, P y Glazer, M. (comp): Antropología. Lecturas. McGraw-Hill. Madrid.

Tylor, E. (1995). La ciencia de la cultura. En: Kahn, J. S. (comp.): El concepto de cultura. Anagrama. Barcelona, España.

White, L. A. (1992). La energía y la evolución de la cultura. En: Bohannan, P y Glazer, M. (comp): Antropología. Lecturas. McGraw-Hill. Madrid, España.